Antonio Vigilante @naciketas@qoto.org

Il testo che segue potrebbe offendere la vostra sensibilità. Ma sarebbe opportuno che la nostra sensibilità di italiani venisse offesa più spesso da testi simili. (Il libro di Verna è bellissimo.)

«Qui ci sono dei bambini, vieni a darmi una mano», gridò una voce alle sue spalle. Si girò, e trovò Vetro. Teneva fra le braccia quattro negretti piccoli come dei cagnini, che scalciavano e urlavano. Si avvicinò di corsa. I bambini erano fuscelli, Vetro li teneva in braccio senza sapere come domarli.
«Chi sono?»
Vetro indicò con il mento una baracca in fiamme. «Sono scappati dalla finestra».
«Ci penso io».
Mio padre li colpí col gomito alla radice del naso, preciso, svelto, e le creature si afflosciarono come fantocci. Solo uno, il piú grande, avrà avuto sei anni, non perse i sensi ma continuò a lamentarsi piano, con il sangue che gli sgorgava giú dal naso.
«Bene, – annuí Vetro, – cosí».
Scagliò i quattro bambini nel rogo, uno dopo l’altro. Quello che ancora era sveglio agitò le gambe mentre volava verso l’incendio, come se stesse correndo nell’aria.

Nicoletta Verna, "I giorni di Vetro", Einaudi.

Qualsiasi considerazione su quello che un padre e una madre dicono al figlio in carcere è disgustoso sciacallaggio. Ed è scandaloso che dei genitori vengano intercettati in carcere durante il colloquio con il figlio e che l'intercettazione venga data in pasto ai giornali.
Lo stato di diritto in Italia è sempre più in pericolo.

# Scuola e violenza culturale
Ho scritto questo articolo, su richiesta, per una rivista che si occupa di educazione. Ho chiesto di non pubblicarlo perché il numero della rivista, dedicato alla pace, sarebbe stato legato alla terza marcia mondiale per la pace e la non violenza. Marcia che non condivido, come non condivido le posizioni della maggior parte dell’area della cosiddetta nonviolenza, per ragioni che ho ampiamente illustrato su questo blog.
1. Un bambino si avvicina a un pozzo. Gira intorno, poi vi sale su. E rischia di cadervi dentro. È la scena immaginata dal filosofo cinese Mencio per uno degli esperimenti mentali più efficaci della storia della filosofia. Nessuno osservando la scena, affermava Mencio, resterebbe impassibile; chiunque proverebbe una forte angoscia, e tale angoscia sarebbe assolutamente indipendente da qualsiasi altra circostanza, come l’essere osservato da altri. Agli italiani della mia generazione questo esperimento mentale richiama immediatamente alla mente la tragedia di Alfredino, il bambino caduto nel pozzo a Vermicino nel 1981. L’intero Paese guardò per diversi giorni con indicibile angoscia quella scena, fino al terribile esito finale. Verrebbe dunque da fare ragione a Mencio. E condividere la sua conclusione: “Tutti gli uomini hanno un cuore-mente (心) che non sopporta di vedere le sofferenze degli altri” (Mencio, Gong Sun Chou I, 6).
Sappiamo purtroppo che le cose non stanno così. O meglio: non stanno solo così. Può succedere che qualcuno osservi la scena senza restare scosso. Ma può anche succedere che qualcuno getti un bambino nel pozzo. Anzi, può succedere che più persone gettino uno o più bambini nel pozzo. E che altre persone – milioni di altre persone – osservino la scena approvandola. O perfino festeggiando per la morte di quei bambini.
Mentre scrivo le vittime del genocidio in atto sulla popolazione palestinese della striscia di Gaza sono più di trentacinquemila. Migliaia sono i bambini. Ma scriverlo non rende l’idea. Bisognerebbe chiamarli per nome uno ad uno, uno dopo l’altro, e arrivare a dieci, poi a cento, poi a mille, duemila, tremila. E sentire tutto lo strazio di queste migliaia di vite innocenti spezzate.
Sappiamo, sentiamo tutti che Mencio ha ragione. Sentiamo di avere un cuore sensibile al dolore di qualunque altro essere umano. Perché allora migliaia di bambini finiscono nel pozzo? La risposta è in un altro filosofo cinese: Mozi. Che ha fondato una scuola filosofica che era anche una squadra di carpentieri specializzati nella costruzione di fortificazioni per le città assediate. Era il Periodo degli Stati Combattenti e il lavoro certo non mancava. Da cosa nasce la violenza? Perché uno Stato fa guerra a un altro Stato? Perché i forti opprimono i deboli? Per l’odio, certo. Ma Mozi fa un passo oltre. Da dove nasce l’odio? Da una visione errata delle cose. Odiamo perché abbiamo una percezione del mondo che segna confini tra noi e loro. Perché siamo parziali e non universali. E dunque per vincere l’odio e la violenza che da esso scaturisce dobbiamo cambiare la nostra visione del mondo: “Se ognuno considerasse le città degli altri come la propria, chi si impadronirebbe delle città degli altri? Gli altri sarebbero considerati come sé stessi. Se ognuno considerasse le case degli altri come le proprie, chi disturberebbe le case degli altri? Gli altri sarebbero considerati come sé stessi” (Mozi, 16.2).
2. Non siamo dunque naturalmente violenti. Diventiamo violenti a causa di una visione distorta della realtà. Detto altrimenti, le cause della violenza diretta – uccidere, ferire, perseguitare qualcuno – o strutturale – sottomettere, sfruttare – sono culturali. La violenza culturale fonda e giustifica tanto la violenza diretta quanto la violenza strutturale. Se fossimo in pace con noi stessi riusciremmo ad avere con gli altri relazioni non conflittuali. E se avessimo tutti relazioni non conflittuali, avremmo la pace ovunque.
Si tratta di un’affermazione perfettamente logica. Non sono sicuro però che sia un obiettivo a portata di mano. Non sono sicuro che le persone possano essere in pace con sé stesse e con gli altri, ad esempio, senza eliminare le frustrazioni che vengono dalla disuguaglianza economica. La miseria causa sofferenza psicologica. Se potessimo insegnare alle persone come restare serene pur essendo poverissime – se riuscissimo a convertirle allo Stoicismo o qualcosa del genere – potremmo conciliare pace interiore e disuguaglianza sociale. Ma sarebbe giusto? Mi sembra che un certo grado di infelicità e conflittualità personale e interpersonale sia ineliminabile. Non riesco a immaginarmi una società priva di conflitti, o in cui ogni conflitto sia risolto sempre in modi civilissimi, se non come una società radicalmente falsa. E che faccia esplodere altrove l’aggressività costantemente repressa.
È importante tenere distinto questo piano quotidiano della violenza da quello collettivo. È importante aiutare le persone a conoscere i modi, gli strumenti, le tecnologie – quelle che Foucault chiama tecnologie del sé – per ottenere la pace interiore e anche i metodi per la soluzione nonviolenta dei conflitti interpersonali. Ed è importante che lo faccia anche la scuola, ad esempio introducendo in ogni ordine e tipologia di scuola la pratica della meditazione. Ma soprattutto è importante e urgente agire sui meccanismi che portano alle esplosioni di violenza collettive: alle guerre e ai massacri. E per farlo bisogna agire a livello culturale.
3. Un compito urgente è dunque quello di analizzare le culture, a partire naturalmente dalla nostra, per individuare in esse quanto giustifica, sostiene, alimenta la violenza strutturale e ciò che in essa spinge alla violenza diretta, fino al massacro e al genicidio. Un’analisi che dev’essere senza sconti e senza riguardi, volta a evidenziare i diversi dispositivi di disumanizzazione che spingono interi gruppi di esseri umani al di fuori della sfera dell’umano, rendendone dunque la vita massacrabile. Nella percezione comune la scuola è il luogo in cui si trasmette la cultura. Nessuno chiede a studenti e docenti di produrre cultura. Il docente diventa un intellettuale, un ricercatore, un produttore di cultura solo all’Università. Ai livelli inferiori dovrà limitarsi a trasmettere una cultura che ha due caratteristiche principali: è distinta in discipline ed è presentata seguendo un canone preciso.
Entrambe le operazioni sono politiche. È un’operazione politica individuare le discipline che sono importanti distinguendole da quelle che non lo sono, attribuendo alle prime un numero di ore maggiore; è un’operazione politica escludere dalla scuola alcune discipline o attività, come tutte quelle che hanno un carattere manuale e pratico, limitate ai soli istituti professionali; ed è un’operazione politica e ideologica la scelta degli autori irrinunciabili e l’individuazione dei cosiddetti minori e di quelli che semplicemente vanno esclusi. Ma è una scelta politica anche il modo in cui si studia un autore, sia pure canonico.
Stavo per scrivere, poco fa, che l’analisi critica delle culture è l’essenza della filosofia e per questo la filosofia dovrebbe essere insegnata nelle scuole di ogni ordine e grado. Si fa filosofia quando la linea di trasmissione dei modelli culturali viene sospesa e tutti i valori, le convinzioni, i rituali, i miti, le istituzioni e le pratiche sociali vengono sottoposti all’analisi e alla discussione. Fa filosofia Socrate, quando mette alla prova le autorità di Atene; fa filosofia il Buddha, quando rifiuta la gerarchia delle caste e i testi su cui si fonda; fa filosofia Mozi, quando attacca le pratiche rituali, come quelle relative al lutto, evidenziandone le conseguenze disastrose per la società intera. So bene, tuttavia, che è possibile insegnare filosofia perdendo del tutto di vista questa sua vocazione. E presentandola invece come una lunga – e noiosa – successione di concezioni più o meno bizzarre, sostenute da personaggi autorevolissimi, del tutto astratti dal loro contesto socio-economico e dalla loro classe sociale. E una simile filosofia non serve a nessuno.
4. Molta della cultura che abbiamo ricevuto è violenta. Spesso lo è in modo evidente, più spesso lo è in modo sottile. Alcune delle opere fondanti dell’Occidente esaltano la forza fisica e la guerra, altre giustificano ideologicamente la violenza strutturale, altre ancora spingono al massacro del nemico. Tra tutti i dispositivi violenti che sono presenti nella nostra tradizione culturale, particolare attenzione va riservata ai dispositivi di disumanizzazione. Nel corso della storia occidentale diversi soggetti sono stati privati di qualsiasi valore, del rispetto sempre dovuto a un essere umano, e sono diventati così liberamente massacrabili. Come è potuto succedere? Come è accaduto che gli schiavi siano diventati delle cose? Come è potuto accadere che siano diventati massacrabili gli esseri umani portatori di una differenza religiosa? Attraverso quali passaggi il cristianesimo è giunto a considerare cosa buona e giusta il massacro degli eretici? Cosa ha impedito, spesso, di vedere nelle popolazioni indigene degli esseri umani? Quali visioni culturali hanno ostacolato il riconoscimento dell’uguaglianza di tutti gli esseri umani? Cosa ha ostacolato il riconoscimento dell’uguaglianza tra uomini e donne?
Queste domande, ed altre, dovrebbero essere al centro del lavoro culturale della scuola. Che non ha nulla a che fare con la cancel culture. Non si tratta di cancellare nulla, e nemmeno di giudicare il passato con i criteri etici del presente. Si tratta di prendere sul serio il nostro passato, che non è mai del tutto passato, ma sempre continua a condizionarci. E nessuno è libero se non ha piena consapevolezza dei suoi condizionamenti culturali. Non saremo liberi dalla violenza, nelle sue molteplici forme, fino a quando non riusciremo a vedere con estrema chiarezza tutti i fili che costituiscono la trama culturale della violenza occidentale, i cui ultimi esiti sono i campi di sterminio, le guerre mondiali e l’atomica.
5. La scuola, in quanto istituzione culturale, non è immune dalla violenza culturale. Il lavoro scolastico di analisi della violenza dovrà partire dunque dalla scuola stessa. Quanta violenza c’è nella tradizione scolastica e nel suo modo di pensare la trasmissione culturale, i ruoli, l’autorità e la disciplina? Cosa c’è dietro la disposizione dei banchi e della cattedra? Perché quel setting e non un altro? Cosa c’è dietro la distinzione del sapere in discipline? Quale percorso storico ha portato all’attuale retorica del liceo Classico, del sapere filologico che forma al pensiero critico, del valore superiore del sapere umanistico eccetera? Quali dinamiche economiche e di classe hanno condotto a simili convinzioni? Come e quando è accaduto che, contro tutta la migliore pedagogia moderna, il lavoro manuale sia stato escluso dalla scuola? Quali dinamiche economiche e di classe hanno condotto alla distinzione tra licei e istituti tecnici e professionali? Quali dinamiche culturali fanno sì che il Liceo delle Scienze Umane sia ancora un liceo prettamente femminile? Perché le donne vengono orientate verso alcuni tipi di studi? E perché verso alcuni tipi di studi vengono orientati gli studenti stranieri?
Il primo passo, insomma, per fare a scuola qualcosa come una educazione alla pace non può essere che una metascuola, una sospensione della routine scolastica per riflettere in modo aperto, critico, spietato sull’istituzione stessa. E poi provare a cambiare qualcosa.

https://www.attraversamenti.info/scuola-e-violenza-culturale/

Vi voglio bene, lo sapete. Abbiamo fatto tanta strada insieme, anche se io sono sempre quello che procede un po' distaccato. Però, insomma: c'ero. Credo di aver gridato perfino qualche slogan insieme a voi. Anche se detesto i cori.
E ci sono ancora. Ieri ero per la Palestina. Oggi sono per la Palestina. Domani sarò per la Palestina. Fino a quando la Palestina non sarà libera.
Ma sono anche per l'Ucraina. E qui storcete il naso. E cala l'imbarazzo tra di noi. Dite che non è proprio la stessa cosa, perché gli ucraini sono nazisti. E no, non è vero, gli ucraini non sono nazisti. E in ogni caso nemmeno quelli di Hamas li vorrei come vicini di casa.
Aggiungete che la Nato ha provocato la Russia con la faccenda dell'ingresso dell'Ucraina. È falso, perché la Nato ha rifiutato l'ingresso dell'Ucraina proprio per non irritare la Russia. E in ogni caso Hamas ha massacrato centinaia di civili israeliani, compiendo un vergognoso crimine di guerra. Perché non dite che Hamas ha provocato Israele?
Dite, ancora, che Benjamin Netanyahu è un criminale e il suo è un governo di fascisti e fondamentalisti religiosi. È vero. Ma anche Putin è un criminale e il suo è un regime fascista e fondamentalista cristiano. E dunque?
Io sono per la Palestina, come quando avevo vent'anni. Perché ho imparato abbastanza presto a stare dalla parte degli oppressi. Oggi sono per la Palestina e per l'Ucraina. E mi sento perfettamente coerente e a posto con la mia coscienza. E voi?

Ho detto che una situazione educativa è tale se aumenta la potenza di agire. È chiaro, ora, che la socializzazione non solo non si identifica con l’educazione, ma in qualche modo rappresenta un movimento opposto ad essa. Nella situazione educativa il soggetto si espande, e questa espansione non tollera limiti; la socializzazione impone invece dei limiti. Il bambino, attraverso l’autoeducazione, ha imparato a camminare. La sua potenza di agire è aumentata in modo notevole: ora può andare dove vuole, raggiungere ciò che desidera, avviarsi verso un’esistenza soggettiva. Ma i genitori dovranno porre dei limiti a questa sua potenza d’agire: il bambino dovrà comprendere che vi sono delle situazioni nelle quali non può correre, altre nelle quali dovrà, che gli piaccia o meno, star seduto. “Si mangia seduti”, e dunque non potrà muoversi liberamente per la stanza; ciò impongono le regole sociali. Così come non è possibile parlare o cantare in certe situazioni, e non si può prendere e toccare tutto.
Il bambino è costretto di continuo a limitare la sua potenza d’agire conquistata con tanta fatica. Ed è normale che protesti. Si dirà che in questo modo impara una cosa di enorme importanza educativa: che ogni potenza dev’essere contenuta in un limite, altrimenti diventa socialmente pericolosa; il movimento espansivo della possibilità incontra presto l’esistenza dell’altro, che non tollera la pratica di qualsiasi possibilità.
Occorre dire, tuttavia, che il bambino si muove in una società di adulti, le cui regole sono, appunto, regole di adulti. Si può dire che è, di fatto, il rappresentante di una classe socialmente oppressa. Nessuno ha espresso questo fatto evidente, e tuttavia così difficile da cogliere, meglio di Janusz Koczak in Il diritto del bambino al rispetto. “Quando perfino un mendicante – scrive – dispone come crede dell'elemosina ricevuta, il bambino non possiede alcuna cosa completamente; deve render conto di ogni oggetto messogli gratuitamente in mano: non può strappare né rompere né sporcare né dare né rifiutare. Deve accettare e mostrarsi soddisfatto. Tutto è previsto e stabilito prima, il luogo e l'ora, con prudenza e secondo la natura di ogni occupazione”.
Non si può negare, stando così le cose, che la socializzazione contenga in sé il rischio costante di essere violenta e di agire in senso diseducativo. Lo è tutte le volte che non tiene conto delle esigenze profonde del bambino e le sacrifica alla tranquillità sociale, spesso senza nemmeno tentare una mediazione. Bisogna osservare che l’azione socializzante dell’adulto avviene per lo più nelle situazioni sociali che hanno l’adulto per protagonista. Il bambino deve comportarsi bene al ristorante, ad esempio, perché la sua esuberanza può irritare le persone agli altri tavoli, e a nessuno importa quanto può essere difficile per un bambino restare seduto per più di un’ora. Accade anche che un adulto intervenga nella relazione del bambino con gli altri bambini, per far sì che il suo comportamento risponda alle norme sociali. È importante, ad esempio, che il bambino capisca che non può picchiare gli altri bambini. Ma è facile osservare che in questo caso le cose vanno da sé. Proprio come hanno imparato da soli a camminare o a parlare, i bambini imparano da sé come regolarsi con gli altri bambini. E anche questo ha un valore educativo: perché se da un lato la potenza di agire sembra diminuire, dall’altra invece aumenta in modo significativo. La potenza di agire aumenta insieme agli altri. Il bambino dovrà rinunciare al diritto di avere per sé tutti i giochi, o di appropriarsi dei giocattoli dell’altro bambini. Ma in compenso scoprirà il divertimento ben più grande che viene dal giocare insieme ad altri. E in questo caso non di tratta si socializzazione. Gli adulti insegneranno certo attività coordinate, ma quelle significative saranno le attività comuni che i bambini hanno scoperto e creato da sé.

Da "Insegnare. Un'idea di scuola", in preparazione.

#scuola

Cose da studiare.
https://en.m.wikipedia.org/wiki/Har_Dayal

Mette sui social le foto del cane e dell'ultima crostata ai mirtilli che ha fatto. Mai un pensiero su qualsiasi cosa. Mai un link che esprima un pensiero su qualsiasi cosa.
Le chiedi di firmare un appello per la Palestina. Non pervenuta.
Insegna. Anche Educazione Civica.

Valutazione finale del docente.

Educare è creare possibilità, ossia aumentare il potere di agire. Le sue dimensioni sono: la comunicazione, ossia la profondità nella relazione con l’altro; la filosofia, ossia la sospensione dell’adesione alla visione del mondo ricevuta; l’apertura, ossia la consuetudine con mondi culturali diversi, vicini o lontani nel tempo e nello spazio; l’intelligenza, ossia la considerazione profonda della realtà che ci circonda; la spiritualità, ossia il rapporto profondo con sé stessi.
Centrale è la categoria della profondità. Educare è muoversi oltre la superficie: di sé stessi, degli altri, del mondo culturale cui apparteniamo.

[Da _Insegnare. Un'idea di scuola_, in preparazione.]

Dare a Di Cesare quel che è di Di Cesare

Quando il fascista Putin ha aggredito l'Ucraina - e si trattava, e si tratta, di molta gente innocente massacrata, come continuazione del genocidio voluto da Stalin - Donatella Di Cesare ha negato il diritto degli Ucraini alla resistenza armata, in nome della nonviolenza.

Ora commenta la morte della brigatista rossa Barbara Balzerani con queste parole:

"La tua rivoluzione è stata anche la mia. Le vie diverse non cancellano le idee. Con malinconia un addio alla compagna Luna."

Dimenticando il principio fondamentale della nonviolenza: che i mezzi sono fini. E dunque le cose sono due: o è ed è sempre stata ignorante e ha parlato a vanvera di pace e nonviolenza, o è ed è sempre stata in malafede.

Proust:

>que je me donnais l’air d’un malotru, d’un vieil ours.

Raboni:

>che mi comportavo come uno zulù, come un vecchio orso.

Villano, cafone, zotico, bifolco. La scelta era ampia. No, Raboni sceglie zulù.

Dalla mia traduzione di Lucrezio (Libro II).

Spesso davanti agli splendidi templi
degli dei, sugli altari profumati
d’incenso viene ucciso un vitellino:
un caldo fiume di sangue gli scende
355 dal petto. Ma la madre, desolata,
percorre senza sosta i verdi anfratti
cerca dovunque la bifida impronta
getta lo sguardo inquieto in ogni luogo
se mai vi fosse il cucciolo amatissimo
e si ferma e muggisce tanto forte
da riempire l'intero bosco intorno
e ritorna alla stalla, e poi ancora,
360 straziata dall'assenza di suo figlio,
e né i teneri salici né l'erba
vivida di rugiada né il ruscello
che scorre giù, carezzando la riva,
possono darle alcun conforto o toglierle
la sofferenza che le invade l'animo;
365 né può distrarla o alleviare il dolore
la vista di altri vitelli nel campo
rigoglioso: perché quello che cerca
è proprio suo e lo conosce bene.

https://www.attraversamenti.info/il-senso-di-salvini-per-gli-italiani/

Con il consueto equilibrio Matteo Salvini ha commentato il caso di Ilaria Salis, la donna italiana condotta in tribunale con i ceppi in Ungheria perché accusata di aver aggredito dei neonazisti durante una manifestazione. S’è detto scandalizzato, Salvini, perché “questa Salis” fa la maestra: lui ha evidentemente un’altra idea di come dev’essere una brava maestra italiana. E la cosa non sorprende. Quello che un po’ sorprende, perfino in Salvini, è che abbandoni del tutto, perfino cercando di screditarla con una notizia falsa (quella di una passata aggressione a un banchetto della Lega, per la quale la donna è stata assolta), una cittadina italiana:
>Ma quella donna se è colpevole deve pagare. E se il reato l’ha commesso in Ungheria deve essere processata in Ungheria. La sinistra ci dice sempre che dobbiamo rispettare la magistratura, ecco, allora rispettino anche la magistratura ungherese.

Non si può fare a meno di ripensare alla reazione ben diversa che Salvini ebbe quando il Tribunale del Mare condanno a restare per altri due anni in India i due marò Salvatore Girone e Massimiliano Latorre, che in India non avevano malmenato qualche neonazista, ma avevano ucciso due pescatori. Allora i giornali lo descrivevano come “sconcertato e infuriato”. Al Tempo aveva dichiarato:

>È un caso emblematico del peso politico dell’Italia nel mondo prima di tutto. E ciò si ripercuote nelle misure che danneggiano la nostra agricoltura, la nostra industria, il nostro mercato. […] La storia dei servizi segreti di mezzo mondo dimostra che quando vuoi portare a casa qualcuno, o vuoi catturare una persona in territorio straniero si fa. Se si vuole.

Nella visione del mondo di Salvini due marò accusati di omicidio sono italiani, italiani veri, e come tali vanno difesi contro ogni evidenza, e a costo di rompere le relazioni con uno dei più importanti stati mondiali. Una maestra antifascista invece non è nemmeno italiana: e va abbandonata a sé stessa. Anzi: attaccata pubblicamente per indebolirla ulteriormente.
Non esistono, per Salvini e per la nuova destra italiana, gli italiani. Esistono i suoi italiani. E solo quelli vanno difesi. La sua italianità è un grumo di merda tradizionalista, che raccoglie l’eredità schifosa del cattofascismo in una surreale, penosa, ridicola versione 2.0, in lotta aperta e risentita contro tutto quello che, nonostante tutto, il nostro Paese è riuscito a conquistare negli anni sul piano dei diritti civili.>

https://www.attraversamenti.info/il-senso-di-salvini-per-gli-italiani/

# Progettazione didattica condivisa

Alla fine del primo quadrimestre abbiamo fatto in quarta, come previsto, una valutazione della sperimentazione della Progettazione didattica condivisa, per decidere se continuare o meno.
La classe ha scelto di continuare.

Queste sono le mie osservazioni:

Il problema principale emerso, segnalato dagli studenti, è la lentezza. Gli studenti hanno scelto di procedere per lo più con lo studio autonomo e per gruppi, con periodiche lezioni del docente; ciò ha richiesto un tempo per affrontare i temi quasi doppio di quello necessario con la lezione. Pur essendo sempre stato a disposizione degli studenti per ogni chiarimento necessario sugli argomenti studiati, gli studenti in qualche caso si sono sentiti un po’ abbandonati a loro stessi. Mentre l’impegno della maggior parte del gruppo è stato apprezzabile, alcuni studenti hanno impiegato la libertà d’azione in modo poco costruttivo; l’impressione però è che l’incidenza di questi comportamenti sia un po’ esagerata nella valutazione complessiva. Del resto, anche con il metodo tradizionale una minoranza degli studenti tendeva a dissociarsi dal lavoro comune.

La sperimentazione offre agli studenti uno spazio di esplorazione di pratiche di studio alternative alla lezione. Il gruppo ha adottato da subito lo studio individuale e di gruppo e ha proseguito così per tutto il quadrimestre. Ho evitato di dare sollecitazioni su modalità alternative di organizzazione, perché desideravo che le esplorassero da soli.

Non tutte le competenze che sono state scelte come rilevanti all’inizio dell’anno sono state adeguatamente stimolate dal lavoro dei gruppi; in particolare non sono stati letti abbastanza testi dei filosofi. Mi sorprende anche che gli studenti non abbiano chiesto di tenere seminari di Maieutica Reciproca: ne è stato fatto solo uno, a dicembre. Probabilmente temevano di perdere altro tempo prezioso.

Fin qui gli aspetti negativi. Gli aspetti positivi emergono con decisione dalla valutazione degli studenti. Hanno acquisito più autonomia, che era l’obiettivo principale. Anche lo spirito di collaborazione sembra essere migliorato. L’aver stabilito insieme cosa studiare e con quali tempi ha dato alla classe la sensazione di perseguire un lavoro comune, e non di essere spinti dal docente a completare il programma.

Molto positiva sembra la pratica delle interrogazioni tra pari, soprattutto per superare l’ansia e il malessere che ormai sono associati alle verifiche. Un aspetto negativo è che viene a mancare quel momento di dialogo che, anche durante le verifiche, è un momento di approfondimento e di confronto culturale.

Accogliendo le proposte degli studenti, nel secondo quadrimestre procederemo alternando studio di gruppo con mie lezioni. Tenendo sempre aperta però la possibilità di una diversa organizzazione del lavoro. La Progettazione didattica condivisa non è un metodo didattico, ma il riconoscimento del diritto del gruppo della classe di ricercare in modo autonomo, con la collaborazione del docente, il metodo di volta in volta più adatto per raggiungere gli obiettivi di conoscenza e di competenza che sono stati condivisi.

https://www.attraversamenti.info/valutazione-della-progettazione-didattica-condivisa/

#scuola

Da _Consegnarsi. Breve saggio su quello che si fa a scuola_, in preparazione.

Bisogna educare, dunque: e per farlo non basta insegnare le regole sociali, che è un’altra cosa. Ma cos’è, allora, educare? Prima di azzardare una risposta consideriamo ancora cosa non è educare.
Molti educatori, mossi dalle migliori intenzioni, ritengono che educare significhi portare la persona o le persone che hanno la responsabilità di educare verso un loro ideale o modello. Si tratta, in genere, di un duplice modello. Da un lato hanno una certa idea di come debba essere una persona e cercano di condurre i loro figli o i loro studenti verso questo modello. Il quale non è altro che una fotografia più o meno fedele di quello che è lui stesso, l’educatore. Ogni insegnante pertanto desidera che il suo studente faccia spazio in modo significativo, nella sua vita futura, all’elemento intellettuale; e sarà felicissimo se si dedicherà in modo particolare alla sua disciplina. Può essere al contrario che un genitore che faccia un lavoro manuale desideri avere come figlio un futuro bravo meccanico o idraulico, e consideri con perplessità un futuro da laureato in filosofia.
Dall’altro lato c’è un modello di società, che agisce in particolare in coloro che educano e insegnano per professione. Sappiamo che è desiderabile un certo tipo di società: democratica, inclusiva, egualitaria, pacifica. Lo sappiamo perché ce lo dice la Costituzione, e pensiamo in assoluta buona fede che il nostro compito, in quanto insegnanti, sia quello di condurre i nostri studenti verso questo ideale.
Per educare dunque dovremmo delineare un modello di individuo e un modello di società. Ma come farlo? Chi ha il diritto di stabilire quale individuo è desiderabile diventare? La questione del modello di società sembra meno difficile. Siamo in una società democratica, abbiamo regole e valori condivisi, al di là delle differenze politiche. E tuttavia sappiamo che queste differenze esistono, e il modo di concepire la democrazia, le sue regole e i suoi valori di una persona di destra sono assolutamente diversi da quelli di una persona di sinistra. E la faccenda si complica quando si considerano alcuni valori legati – almeno nella percezione comune – al mondo del lavoro, come la competitività e l’efficienza. Buona parte della polemica pedagogia (più spesso: anti-pedagogica) e politica sulla scuola riguarda questo punto. Quali dei tanti valori e modelli di vita presenti in società la scuola deve trasmettere? E chi ha il diritto di stabilirlo?
Si potrebbe dire che ognuno ha il diritto di educare secondo il proprio personale modello di individuo e la propria personale interpretazione della democrazia. Ma in questo c’è un movimento che appare discutibile: l’educatore si fa avanti e occupa tutta la scena. Ne ha il diritto?
La questione del diritto di educare pare insolita. A porla è stato, mi pare, il solo Lev Tolstoj. Noi riteniamo di avere non solo il diritto, ma anche il dovere di educare; ma se l’educazione, secondo la definizione che ne dà Tolstoj, è la “tendenza di una persona a plasmarne un’altra a sua immagine” , allora il problema si pone. Se accettiamo questa definizione di educazione sembra inevitabile la conclusione del grande scrittore russo: “L’educazione è l’aspirazione al dispotismo morale elevata a principio”. In alcuni casi ciò è assolutamente chiaro. Ha fatto molto scalpore il memoir di Tara Westover, una donna cui un padre oppressivo, seguace di una setta millenarista, ha impedito di frequentare la scuola, per meglio educarla ai suoi principi religiosi, per lo più deliranti. La sua storia è un doloroso atto di accusa verso i genitori e l’educazione che si sono ritenuti in diritto di imporle. Ma, si dirà, il problema in quel caso è che i genitori avevano principi estremi, che hanno allontanato la figlia dal resto della società. Che dire invece quando è la società stessa che, consapevole di avere alcuni problemi, decide di affrontarli attraverso l’educazione? Stiamo vivendo una gravissima crisi ecologica. Non dovremmo educare le nuove generazioni al rispetto dell’ambiente? E non dovremmo preoccuparci di formarli come cittadini attivi e responsabili, capaci di vivere in una vera democrazia? Una società non ha il diritto di educare le nuove generazioni secondo un modello umano desiderabile?
Prima di rispondere consideriamo ancora una questione.

Prima vennero a prendere i Testimoni di Geova, ma non importò a nessuno perché i Testimoni di Geova stanno sul cazzo a tutti.

Questo mio articolo è del 2017.

https://www.attraversamenti.info/i-testimoni-di-geova-tolstoj-e-la/

Nel 2023 ho letto 69 libri (a meno che in questi tre giorni non faccia in tempo a leggere il settantesimo).
Il catalogo è questo.

### Gennaio
Hermann Hesse, _Il lupo della steppa_, Mondadori, Milano s.d. [e]
Bryan W. Van Norden, _Taking Back Philosophy. A Multicultural Manifesto_, Columbia University Press, New York 2017 [e]
Ngakpa Chogyam, _Tecniche di meditazione tibetana_, Ubaldini, Roma 1989 [cartaceo]
Bernardo Zannoni, _I miei stupidi intenti_, Sellerio, Palermo 2021 [e]
Ingvar Stenstrom, _Interlingua. Instrumento moderne de communication international_, Societate Svedese pro Interlingua, 2010 [cartaceo]
### Febbraio
Augusto Cavadi (a cura di), _A scuola di antimafia_, DG Editore, Trapani 2006 [cartaceo]
Aldo Schiavone, _Sinistra! Un manifesto_, Einaudi, Torino 2023 [e]
Andrés Neumann, _Ombelicale_, Einaudi, Torino 2023 [e]
Ryan E. Stokes, _Satana_, Queriniana, Brescia 2023 [cartaceo]
Alessio Matiz, Andrea Paschetto, _Sid e le otto sfere di luce. Come insegnare la meditazione mindfulness ai bambini_, Mimesis, Milano-Udine 2022 [cartaceo]
Sergio Pasquandrea, _L’officina metrica. Quaderno di traduzioni_, Gattogrigio Editore, Lonato del Garda 2022 [cartaceo]
### Marzo
Paolo Fasce (a cura di), _Scuola: giuro di dire tutta la verità_, Erikson, Trento 2023 [e]
Milo De Angelis, _Linea intera, linea spezzata_, Mondadori, Milano 2021 [e]
Jamie Chan, _Learn Python in One Day and Learn It Well_, Learn Coding Fast, 2014 [e]
Marvyn Peake, _Tito di Gormenghast_, Adelphi, Milano 2013 [e]
Daniele Piccini, _Inizio fine_, Crocetti, s.l. 2021 [e]
Michel Bakounine, _Catéchisme révolutionnaire_, L'Herne, Paris 2010 [e]
### Aprile
Chiara Valerio, _La matematica è politica_, Einaudi, Torino 2020 [e]
Hans Christian Andersen/Daniele Marotta, _L'ombra_, Inkdropstudio, Siena 2022 [e Kindle]
Milo De Angelis, _De Rerum Natura di Lucrezio_, Mondadori, Milano 2022 [cartaceo]
Giuseppe Cognetti, _Un altro mondo è possibile? Pace, dialogo, nuovo umanesimo_, Rubbettino, Soveria Mannelli 2023 [cartaceo]
Franco Battiato, _Il silenzio e l'ascolto_, Castelvecchi, Roma 2017 [e]
Iacopo Iacoboni, Gianluca Paolucci, _Il tesoro di Putin_, Laterza, Roma-Bari 2023 [Kindle]
### Maggio
Sri Aurobindo, _Iśa Upaniṣad_, Astrolabio-Ubaldini, Roma 2011 [cartaceo]
Alain Caillé, _Extrême droite et autoritarisme partout, pourquoi?_, Le Bord De L'Eau, Lormont 2023 [cartaceo]
Michela Murgia, _Le tre ciotole_, Mondadori, Milano 2023 [e]
Internationale Convivialiste, _Second manifeste convivialiste. Pour un monde post-néolibéral_, Actes Sud, Arles 2020 [Kindle]
Francesco Fistetti, _Convivialità. Una filosofia per il XXI secolo_, il melangolo, Genova 2017 [cartaceo]
Adolfo Scotto di Luzio, _L'equivoco don Milani_, Einaudi, Torino 2023 [Kindle]
### Giugno
Cristiano Corsini, _La valutazione che educa_, FrancoAngeli, Milano 2023 [cartaceo]
Simeon Wade, _Foucault in California_, Blackie edizioni, Milano 2023 [cartaceo]
Carlo Milani, _Tecnologie conviviali_, elèuthera, 2022 [Kindle]
Remi Hess, Gaby Weigand, _Corso di analisi istituzionale_, Sensibili alle foglie, s.l. 2008 [cartaceo]
Marvin Peake, _Gormenghast_, Adelphi, Milano 2005 [e]
Renato Curcio, Marita Prette, Nicola Valentino, _La socioanalisi narrativa_, Sensibili alle foglie, s.l. 2012 [cartaceo]
### Luglio
Alessandra Chiricosta, _Filosofia interculturale e valori asiatici_, O barra O edizioni, Milano 2013 [cartaceo]
Francesco De Bartolomeis, _La ricerca come antipedagogia_, Feltrinelli, Milano 1973 (ottava edizione) [cartaceo]
Elly Schlein, _La nostra parte_, Mondadori, Milano 2022 [Kindle]
Pierre Vesperini, _Lucrèce. Archéologie d'un classique européen_, Fayard, Paris 2017 [e]
Albert Einstein, _Leggendo Lucrezio_, La scuola di Pitagora, Napoli 2012 [cartaceo]
Michela Murgia, _God save the queer_, Einaudi, Torino 2922 [e]
### Agosto
Riccardo Manzotti, Simone Rossi, _Io & Ia. Mente, cervello & GPT_, Rubbettino, Soveria Mannelli 2023 [Kindle]
César Vallejo, _Trilce_, Argolibri, Ancona 2021 [cartaceo]
Tzvetan Todorov, _Goya_, Garzanti, Milano 2012 [e]
Mervyn Peake, _Via da Gormenghast_, Adelphi, Milano 2009 [e]
Violette Ailhaud, _L'uomo seme_, Playground, Roma 2014 [cartaceo]
### Settembre
Francesco D'Isa, Adriano Ercolano, _Introduzione alla meditazione_, Tlon, 2023 [Kindle]
Osho, _Perché siamo infelici?_, Feltrinelli, Milano 2012 [e]
Maddalena Rostagno, Andrea Gentile, _Il suono di una sola mano. Storia di mio padre Mauro Rostagno_, il Saggiatore, Milano 2013.
Luca Ricolfi, _La rivoluzione del merito_, Rizzoli, Milano 2023 [e]
Ingmar Bergman, _Lanterna magica_, Garzanti, Milano 2008 [e]
Raniero Gnoli, _L'estetica indiana. La scuola di Abhinavagupta_, Carocci, Roma 2023 [cartaceo]
### Ottobre
Mircea #Cartarescu, _Melancolia_, La nave di Teseo, Milano 2022 [e]
Ornela Vorpsi, _Il paese dove non si muore mai_, minimum fax, Roma 2018 [e]
Gert Biesta, _Il mondo al centro dell'educazione_, Tab edizioni, Roma 2023 [e]
Fréderic Lenoir, _La filosofia dei bambini_, La nave di Teseo, Milano 2019 [e]
Claudia Matini, _Cooperative Learning: istruzioni per l'uso_, La Fonte, Scheggia e Pascelupo 2019 [e]
Luca Mori, Federico Squarcino, _Nel nome dello yoga. Filosofia, disciplina, stile di vita_, Solferino, Milano 2019 [e]
#Pulsatilla, _Il campo è aperto_, Baldini+Castoldi, Milano 2023 [Kindle]
### Novembre
Ferdinando Montuschi, *Scuola senza voti*, La Scuola, Brescia 1977 [pdf]
Roberto Renzetti, _Il diavolo, l'altro Dio_, Tempesta, Roma 2014 [cartaceo]
Mario Martini, _L'altra via di Aldo Capitini_, Aras, Fano 2023 [cartaceo]
Cesare Pavese, _Dialoghi con Leucò_, Mondadori, Milano 2021 [e]
### Dicembre
Adriana Cavarero, _Il femminile negato. La radice greca della violenza occidentale_, Pazzini, Villa Verucchio 2021 (terza edizione) [pdf]
Giacomo Leopardi, _La strage delle illusioni_, a cura di Mario Andrea Rigoni, Adelphi, Milano 1993 (seconda edizione) [pdf]
Teresa Forcades, _La Trinità, oggi_, Castelvecchio, Roma 2021 [e]
Francesco d'Isa, _Sunyata_, Eris, Torino 2023 [pdf]
Sylvie Bourcier, _Capricci, crisi di collera, aggressività_, Red!, Cornaredo 2015 [cartaceo]
Nicola Crocetti e Davide Brullo (a cura di)_Dimmi un verso anima mia. Antologia della poesia universale_, Crocetti, Milano 2023. [cartaceo]

Questa è una giornalista televisiva israeliana. Le ho risposto che anche Hitler diceva qualcosa del genere. Il mio commento è stato rimosso dopo un minuto da Meta. Il suo post non viola invece alcuna policy.